O Exame Nacional de Avaliação da Formação Médica (Enamed) recolocou a formação médica sob holofotes. E, como quase sempre acontece, uma parte do debate correu para a explicação mais simples: se a nota foi ruim, a culpa é do estudante. A frase muda de roupa, mas mantém o eixo – “falta esforço”, “falta disciplina”, “falta compromisso”. É uma interpretação rápida, direta e sedutora. Também é insuficiente.
Um exame nacional reage às condições em que esses indivíduos foram formados. Quando se exige um desempenho padronizado ao final do curso, mas se tolera uma trajetória formativa profundamente desigual ao longo do caminho, o resultado tende a aparecer na estatística. O estudante chega à prova com o que teve (ou melhor, não teve) de campo de prática, supervisão, preceptoria, rotações bem desenhadas, avaliação interna consistente e feedback. Essas variáveis são a espinha dorsal da competência clínica.
A culpabilização do estudante tem outra função: preservar todo o restante. O debate poupa as estruturas, os arranjos e as decisões institucionais quando transformamos um problema sistêmico em falha moral. Poupa currículos inchados e pouco integrados à prática. Poupa internatos que confundem exposição com aprendizagem. Poupa preceptorias improvisadas, muitas vezes sustentadas pelo sacrifício de profissionais exaustos ou com formação pedagógica nula. Poupa a lógica de expansão acelerada sem o mesmo zelo por infraestrutura e governança acadêmica. E poupa a cultura do “cada um por si”, que romantiza um discurso falsamente meritocrático enquanto normaliza o inaceitável.
Nada disso retira do estudante a responsabilidade por estudar. O ponto é outro: responsabilização individual não substitui responsabilidade institucional. Se o sistema oferece formação heterogênea e cobra resultado homogêneo, a conta não pode ser apresentada apenas a quem tem menos poder para mudar as condições do próprio treino. O estudante não escolhe o cenário clínico, não contrata preceptor, não define a matriz de competências, não desenha a progressão do internato, não determina o rigor da avaliação interna. Ele é cobrado como protagonista, mas frequentemente tratado como passageiro.
Por isso, se a discussão quiser produzir algum efeito prático, precisa mudar de lugar. Menos julgamento, mais engenharia de solução com essa nossa quantidade exorbitante de dados. O debate relevante não é “por que eles não foram bem?”, e sim “quais condições formativas estão sendo entregues e como torná-las rastreáveis, comparáveis e passíveis de correção?”. Em vez de usar a prova como instrumento de humilhação pública, vejo mais sentido usá-la como alerta para governança: Onde estão as lacunas recorrentes? Quais competências estão falhando? O que isso diz sobre o que está sendo ensinado, como está sendo ensinado e, sobretudo, onde está sendo ensinado? Pautas para o meu próximo artigo!
Há um caminho pouco explorado, mas decisivo: empoderar estudantes e centros acadêmicos para atuar como agentes de qualidade. Empoderamento, aqui, não tem nada de motivacional. É método. É dar linguagem institucional, repertório de negociação, capacidade de registrar problemas com precisão, produzir diagnóstico local e cobrar respostas com prazos e critérios. Diretórios ou centros acadêmicos costumam ser lembrados por eventos e representatividade simbólica; poderiam ser também estruturas permanentes de acompanhamento da formação, com maturidade técnica para dialogar com coordenações e diretorias sem cair em ruído e sem depender de atos isolados de coragem individual.
Nesse ponto, o associativismo deixa de ser empurrado como “algo para depois” e passa a ser parte de uma solução promissora. Associativismo não é, para mim, ornamento da vida profissional; é infraestrutura de proteção e força coletiva. Ele reduz assimetrias uma vez que seja capaz de transformar demandas individuais em pauta de grupos, dando suporte técnico e organizacional, criando continuidade e oferecendo rede de mentores e interlocutores.
A experiência de organização começa cedo, nas atléticas, nos diretórios acadêmicos, na IFMSA, no DAP, entre outros órgãos estudantis, e precisa encontrar continuidade nas associações médicas, não como gesto de acolhimento, mas como estratégia de sustentação: formar lideranças, oferecer ferramentas e proteger quem se dispõe a cobrar o básico das instituições.
O Enamed, portanto, não deveria servir para fabricar culpados. Deveria servir para tornar visível o que já vinha acontecendo em silêncio: uma formação que varia demais, com resultados que variam demais, em um País que depende de padrões mínimos de competência para proteger pacientes e sustentar a confiança social na Medicina. Se quisermos médicos melhores, precisamos de formação melhor. E a melhor formação não nasce de sermão; nasce de estrutura, supervisão, avaliação coerente e organização coletiva.
Seguirei evitando a tentação de mirar no estudante como alvo preferencial e restrito. Não por complacência, mas por precisão. A resposta que interessa é aquela que aumenta nosso poderio de ação: empoderar estudantes e organizações estudantis para embater com suas faculdades de forma técnica, madura e responsável, e para que eles sintam, desde cedo, a força do associativismo: primeiro onde a formação acontece, depois onde a profissão se organiza. Se o debate ficar preso à culpa, nada muda. Se ele migrar para governança e organização, aí sim a prova pode ter cumprido um papel público.
Guilherme Marques
Diretor Executivo da Comissão Especial de Médicos Jovens da APM (CRM-SP: 198.679)
Publicado na edição 754 (Janeiro/ Fevereiro de 2026) da Revista da APM
